1.3. A Educação Ambiental no Ensino Fundamental I

Há que se pensar meios de preparar, escolarizando por meio da sensibilização, crianças que vivem num cenário global no qual, segundo Dias (2004), aproximadamente quarenta mil hectares de florestas nativas são dizimados por dia, milhares de espécies entram em extinção e 1,3 bilhão de mamíferos entre estes, o homem, correm o risco de morrer devido à escassez de alimentos. Urge, diante deste cenário, mobilizar ações a fim de alterá-lo.

Diante disto, carece repensar os objetivos ao ensinar as crianças, é necessário oferecer-lhes recursos para que possam preencher lacunas com novos significados, e assim, impedi-las de estender um modo de pensar e viver incompatíveis do ponto de vista de preservação ambiental, cujas consequências são danosas ao meio ambiente.

Conforme Espinosa (1983), nas creches e pré-escolas, há cotidianamente, oportunidades de criar situações que promovam sensações, interações, reflexões e apreciações que contribuam para a formação de dois modelos de existência: um que maximiza a existência, disponibilizando mecanismos de construção de conhecimentos por meio da sensibilização e o despertar da criticidade, tendo em vista a diversidade; outro que boicota, que enfraquece, suprime na medida em que, a partir de modelos prontos, enlatados, leva à reprodução de comportamentos reversos às novas demandas. E, são nestes espaços do apreender, que os processos de aprendizagem e auto constituição devem coexistir possibilitando aos alunos experiências construtivas, pois, se a vida se desenrola no cotidiano das instituições, estas têm papel fundamental na construção da identidade de seus alunos levando-os a identificarem-se como agentes potenciais no processo de mudanças atitudinais compatíveis com a consciência ecológica contemporânea.

Solo fértil para ensinar aprender a aprender, as instituições escolares de base são espaços privilegiados, uma vez que nestes, as crianças experienciam suas primeiras sensações e impressões do viver em comunidade, extrapolando o inter-relacionamento advindo do âmbito familiar. Assim, os espaços de educação infantil se configuram como espaços de experiência significativa dos sentires e atribuir sentidos, tornando os alunos mais seguros e consequentemente adultos mais assertivos diante dos enfrentamentos da vida, segundo Deleuze (2002).

Há, então, que elucidar a inquietação de como a escola deve se organizar, articulando-se para alcançar o intuito de conduzir as crianças, sob uma perspectiva construtivista e autônoma, a fim de edificar valores que gerem alegria e solidariedade diante de um cenário no qual o individualismo e a competição são sistematizados.

Para Deleuze (2002), o sistema de organização das instituições escolares infantis, localizadas em centros urbanos e ou zonas rurais, se articulam de modo a restringir a oferta de algumas experiências às crianças, uma vez que estas estão contidas, guardadas, em espaços fechados, sendo que este formato não contempla as necessidades de se movimentar e de se envolver com os elementos da natureza. Ora por segurança, ora reprodução de modelos.

Observa-se, ainda, que raramente andam sem os calçados nas áreas externas, geralmente brincam sobre chão coberto; aproximam da água para beber e para fins de higiene, protegendo-se da chuva.
É provável que esses procedimentos ocorram com o intuito de proteger a criança, por cuidado, contudo nos remetem a algumas reflexões quanto a esses arranjos nos quais as instituições infantis se apegam.

Compreender que as experiências são promotoras no processo de desenvolvimento da criança, equivale dizer que esses espaços precisam dar a ela condições de convivência com os elementos da natureza para que possa conhecê-los e com eles se identificar.

Lipai (2007), propõe uma reflexão no tocante à educação destinada à constituição de indivíduos éticos, sensíveis e compromissados com o resgate de um meio ambiente equilibrado.

Segundo a autora, vale destacar que a educação é reflexo do que a sociedade vive em um determinado momento e sendo assim, deve-se atentar para o fato de que em tempos passados, a proposta da escola na formação de crianças era embasada nos conhecimentos pontuais subsidiando requisitos que tornassem os adultos aptos a prover a demanda da sociedade urbana e industrial, a concepção inevitavelmente teve seu mérito, no entanto a demanda atual consiste em educar e formar cidadãos sob a perspectiva de uma sociedade sensível à sustentabilidade. Entende-se que é necessário ensinar as crianças para além da compreensão dos fenômenos culturais e naturais, evidencia-se que, esta compreensão deva torná-los capazes de respeitá-lo.

Essa constatação implica repensar os conceitos de mundo, de valores e saberes que norteiam as proposições curriculares, nas quais a natureza não é considerada a partir de seu valor, sendo tida como matéria, atendendo à economia industrial e à produção de mercadorias, bem como sendo objeto de estudo, visando conhecer para explorar e usufruir de seus serviços.

Para tal, é imprescindível que o homem se perceba como parte da natureza, reconhecendo sua natureza animal, valorizando aquilo que o diferencia como espécie e identificando-se com o que o define como integrante e, portanto, dependente dessa mesma natureza.

A concepção equivocada de que aos humanos pertence tudo que não é humano como as terras, os vegetais, os minerais e animais provem do hiato ilegítimo entre seres humanos e natureza, como se o segundo fosse apenas objeto de estudo do primeiro atribuindo à natureza a condição de coisa e do homem de possuidor.

Nessa visão antropocêntrica, em que o homem se vê como centro, está reforçada a ideia de dicotomia entre seres humanos e natureza, resultando, numa ótica míope de segurança e proteção que se inviabiliza vivências significativas às crianças, via muros.

E, assim, são, consequentemente, privadas de elaborarem uma percepção de si enquanto espécie e, por conseguinte, enquanto segmento da natureza; comportando-se como se fossem os possuidores de um objeto, de cujo significado não se apropriaram, visto o desconhecimento de sua essência.

Conforme Dias (1992), trata-se de uma questão cultural sendo que, no oriente, os conceitos referentes ao respeito à natureza são transmitidos às crianças ainda na primeira infância e desta forma sendo alimentadas pela proximidade a que são expostas no mundo natural até a fase adulta.

A proposta de atividades explorando temas ambientais na educação infantil deveria, para Dias (1992), se fazer sob a ótica de educação geral, integradas nos fazeres vinculados às práticas de língua portuguesa escrita e falada, de raciocínio lógico-matemático, bem como aos demais conteúdos curriculares.

A fim de significar conceitos, conforme Quintas (2008), o ensino do meio ambiente deve promover atividades sensoriais, explorando os sentidos das crianças, valendo-se da percepção do espaço, das distâncias e das cores, odores, sabores, do contato com o outro; com o universo que as cerca e consigo mesmos.

Para Quintas (2008), os arredores que circundam diretamente a criança, como a rua de casa, o bairro em que vive, os corredores e dependências da escola são plenos de informações: há jardins, praças, quintais atuando crucialmente na construção de seus sentidos, visto que se vinculam aos conteúdos ministrados nos espaços internos da escola. Estes conteúdos vinculados ao cotidiano das crianças possibilitam o aprendizado, visando cuidados e preservação baseados no equilíbrio entre homem e natureza.

Considerando o intuito de formar indivíduos que conheçam e respeitem o meio ambiente, experimentar a vida ao ar livre pode ser uma opção inovadora, tornando-se uma prática escolar agregadora e promotora de experiências. Segundo Quintas (2008), este processo pode se iniciar nos primeiros anos da educação infantil, promovendo aproximação e estabelecendo relações significativas com o sol, com a água, com a terra, incorporando estes elementos às atividades.