1.5. A Educação Ambiental na EJA

Ao se abordar a educação de jovens e adultos, baseia- se numa perspectiva equivocada de balizar a discussão por meio de um conceito reducionista e estreito, desconsiderando oportunidades de questionamentos e reflexões que poderiam surgir desencadeando ações positivas.

Culturalmente associa-se EJA à alfabetização e EJA à escolarização atribuindo-lhes caráter de reparação de demanda contida, compensação, apressuramento e desvios afins.

De certo modo há interseção entre estas associações, fazendo sentido, quando observamos a quantidade de jovens e adultos, com idade superior a 15 anos que não passaram pelo processo de escolarização ou não lhes foram oportunizadas condições de conclusão.

De acordo com Pedroso (2010), a EJA é composta, na esfera discente, por pessoas que não puderam estudar, ou por não se sentirem atraídos pelo conteúdo escolar acabaram afastados da escola. Tal fenômeno gera uma segregação dos indivíduos na sociedade. Situações como gravidez precoce, drogas, desinteresse, condições financeiras e não adaptação dificultam o ingresso e permanência.

Calcula-se que no Brasil, haja aproximadamente 16 milhões de jovens e adultos, cujo direito à educação básica não fora efetivado no tempo sugerido pelas normativas e, 65 milhões a quem não foram dadas condições de integralizar o ensino fundamental.

Por ser incontestável a importância da alfabetização e a sua contiguidade escolar, estes, são processos essenciais tanto do ponto de vista individual quanto do ponto de vista da coletividade na democracia participativa, e portanto, devem ocorrer no tempo sugerido a fim de garantir o direito do indivíduo pelos motivos já elencados.

Caso não seja possível a apropriação dos processos, neste molde, estes, se darão na EJA, no entanto vale ressaltar que os conceitos de alfabetização e escolarização extrapolam currículos e os processos escolares, ou seja, ao aluno poderá ser oferecida uma infinidade de possibilidades diante do supostamente novo.

Os conteúdos escolares, consoante Pedroso (2010), têm princípio e fim na vida, daí a polarização da Educação Ambiental como componente fundamental de educação de jovens e adultos pensada sob a condição de educação transformadora.

Nos anos 90, o Instituto Nacional de Educação Continuada de Adultos (Niace), do Reino Unido, divulgou um documento designado “Aprendendo para o futuro: educação e o meio ambiente”. Nesse, o Instituto destacava a importância da EJA se comprometer efetivamente com as questões ambientais.

E, para argumentar essa premissa, apresentou pressupostos favoráveis ao seu posicionamento:

  • Diante do caos não há tempo suficiente para que as gerações jovens amadureçam e adotem medidas para recuperação da natureza.
  • A Educação Ambiental é um processo contínuo, que perpassa a vida toda, visto que o entendimento dos dilemas ambientais sofre alterações ao longo do tempo.
  • Para que a Educação Ambiental alcance as crianças, é necessário que adultos revejam condutas e modifique a compreensão; a mudança ambiental requer o engajamento de todos, de diferentes idades e escolarização.

Com base nestes conceitos, a Declaração de Hamburgo, resumindo alguns preceitos da V Conferência Internacional de Educação de Adultos, ocorrida em Hamburgo, Alemanha, em 1997, apontou no artigo 17, que a formação dedicada à sustentabilidade necessita ocorrer numa estrutura em que a aprendizagem seja oferecida ao longo da vida e simultaneamente em vários contextos visto que, apenas sob esta ótica será possível verificar as situações adversas na natureza, considerando os cenários socioeconômico, político e cultural.

Conforme Pedroso (2010), um futuro sustentável será alcançado, ao entrelaçar os dilemas ambientais às concepções contemporâneas de desenvolvimento, oriundas da consciência ecológica.

Neste contexto o conhecimento acerca do meio ambiente, em todos seus desdobramentos, requer atenção para com o contingente populacional e a garantia e segurança alimentar, visto que impactam diretamente o desenvolvimento sustentável, devido aos vínculos entre si, uma vez que cada uma destas questões comporta uma problemática complexa a ser investigada.

Desta forma, ações como preservar e reconstruir o meio ambiente, evitar a poluição, prevenir a erosão do solo e gerir com prudência os recursos naturais, impactam diretamente na saúde, na nutrição e no bem-estar da população considerando que essas ações incidem sobre questões demográficas e sobre a provisão de alimentos.

De acordo com a Declaração de Hamburgo esses fatores inscrevem-se, enfaticamente, quando da busca pelo desenvolvimento sustentável, o qual será promovido desde que a educação priorize as questões da família, a procriação, as migrações, a urbanização e a conexão entre gerações.

A Declaração de Hamburgo oferece, também, elementos para um entendimento panorâmico da concepção de educação de adultos, sugerindo que somente através do desenvolvimento focado na pessoa e na construção de uma sociedade interativa, moldada no respeito aos direitos humanos, convergirá a um desenvolvimento. Compreende-se, então, que a noção de progresso sustentável embasado na declaração, conduz a um molde de desenvolvimento que atenda às demandas da geração presente sem comprometer a garantia de existência das futuras gerações.

Desta forma, considera-se que a formação escolar de adultos é, tanto exercício da cidadania, quanto é requisito para um profícuo envolvimento nos dilemas sociais; quando do indivíduo apropriado de saberes, ou seja, a EJA é um eficaz instrumento em favor do progresso ecológico desejável, tendo em vista a democracia, a justiça e a igualdade entre gêneros.

Destacando que o processo de aprendizagem de adultos ocorre tanto formal como informalmente aos indivíduos que já passaram pela infância e adolescência, e, por portarem uma bagagem empírica considerável diante de situações promovidas pela escola, desenvolvem habilidades, ampliam conhecimentos capacitando-se de acordo com seus anseios a fim de suprir necessidades: fruto da alfabetização ambiental.

O termo “alfabetização ambiental” despontou na América do Norte no ano de 1960, e enquanto conceito, vincula efetivamente a Educação Ambiental à EJA, de modo sólido designada como: Alfabetização Ecológica.

Para Capra (2003), o primeiro ponto é a constatação de que o conhecimento ambiental e a prática que o rege requerem saberes e desenvolvem habilidades que extrapolam o processo tradicional de alfabetização, sugerindo a este reinvenção.

O segundo ponto é mais enfático, sugere que a sobrevivência da humanidade demanda da alfabetização ecológica, entendida aqui, como a habilidade de compreender os pressupostos fundamentais da ecologia e tê-los como parâmetro.

Assim, supõe-se uma interseção entre a alfabetização, tida como processo que codifica e decodifica os signos e consequentemente o mundo e, entre a alfabetização ambiental; resultando dessa interseção uma nova consciência ambiental.

Conforme a UNESCO (2007), a alfabetização ambiental está intrinsicamente associada ao processo de alfabetização funcional, bem como aos elementos fundamentais do progresso sustentável de uma comunidade, legitimando, assim, o caráter de pluralidade contida no processo.

E, na perspectiva de alfabetização ambiental ancorada à alfabetização funcional, considerada como elementar no processo de desenvolvimento, equivale dizer que a consciência crítica, que transforma o indivíduo tornando-o cidadão corresponsável, será legitimada quando, expressada por este a capacidade de reconhecer o meio ambiente em toda sua dimensão e; diante disso, sentir-se apto a enfrentar, mitigar e sanar os problemas ambientais identificados a partir da nova consciência advinda do conhecimento.

Segundo St. Clair (2003), o conceito e a prática de alfabetização ambiental contém, em si, potenciais para transformar definitivamente o modo como questões ambientais são concebidas, destacando a ação consciente como principal objetivo e sugerindo que a alfabetização ecológica tenha a mesma relevância e empoderamento que o letramento, visto que estão intrinsecamente ligados.